Kvalitetsmodellen
Innledning
Hva er kvalitet?
Forskningen forteller at godt vurderingsarbeid fremmer læring og effektiviserer undervisningen. Men hvordan vurderer vi utøvende og skapende elevarbeider i musikk?
En forutsetning er å kunne identifisere og peke helt konkret på de ulike kvalitetene elevens arbeid.
- Hva er bra?
- Hvor ligger muligheten for videre utvikling?
Dette er ikke bare sentrale spørsmål i vurderingsdialogen, men her ligger også kjernen i det faglige arbeidet som skal lede til læring og utvikling.
Dialogmodell
Jeg har satt dette i system ved å ta utgangspunkt i en dialogmodell som er utviklet ved universitetet i Århus, kalt “Ønskekvistmodellen”. Denne er laget for vurdering av kvalitet i performativ kunst, men i en annen sammenheng enn skolens vurderingsarbeid. Noen av de samme prinsippene har likevel vist seg å være nyttige i arbeidet med å skape et verktøy for vurdering og dokumentasjon i skolen.
Kvalitetsområder
- Kvalitet konkretiseres ved hjelp av noen kjernebegreper. Jeg har kalt dette for kvalitetsområder.
- Vurderingen tar stilling til kvaliteten på ett eller flere av disse områdene. Det er ofte hensiktsmessig å velge ut noen for den formelle vurderingen. Dialogen med eleven kan likevel omhandle flere områder.
- I arbeid med elever kan de generelle kvalitetsområdene erstattes med mer konkrete beskrivelser av kvalitet i det aktuelle arbeidet.
Samtalerom
- Kvalitetsområdene plasseres i en sirkel som etablerer et samtalerom som utgangspunkt for å snakke om ulike sider av kvalitet i elevens arbeid.
- Som vi skal se av eksemplene senere i artikkelen, kan det også være nyttig å skille ulike sider av kvalitet fra hverandre. Det bidrar til at når vi snakker, så snakker vi om det samme.
Visualisering
- En pil fra midten og ut mot hvert kvalitetsområde uttrykker sterke og svake sider. Pilen visualiserer på en god måte hvor eleven står. Etter hvert som pilen forlenges får eleven en visuell forsterkning av fremgang/utvikling.
- Til sammen viser pilene en dynamisk kompetanseprofil, som også forteller eleven hva man kan arbeide mer med for videre utvikling.
Intensjon
Modellen hjelper oss med å:
- identifisere ulike sider ved kvaliteten på elevens arbeid og mestring.
- snakke om kvalitet med en felles forståelse.
- konkretisere sider ved elevens kompetanse.
Det handler altså både om å identifisere kvalitet og om konkretisering i vurderingsdialogen.
Modellen kan brukes både av læreren og i tilknytning til elevens egenvurdering. Den kan brukes både i formativ og summativ vurdering og til visse former for dokumentasjon. Med justeringer av kvalitetsområdene kan den også benyttes på andre fagområder.
Vurdering i en travel hverdag
Som faglærer opplever jeg at det kan være utfordrende å gjennomføre god vurdering. Jeg trenger et system for å notere meg elevkompetanse. Men når en klasse går ut, er den neste på vei inn. Etter siste time er det tid for samarbeid med andre lærere, og når møtene er ferdig er jeg også “ferdig”.
Et gjennomgående poeng med modellen er derfor å skape et system som er gjennomførbart i hverdagen.
Kvalitetsområder
Musikk er en kunstart, og kunsten skal være “fri”. Men i skolen er vi satt til å gjøre vurderinger av kvaliteter i elevenes arbeid, herunder også kunstneriske kvaliteter. Dermed kommer vi ikke utenom å forsøke å definere hva kvalitet er, slik at vi kan veilede elevene og gi vurderinger de kan forstå og anvende i videre arbeid.
Derfor har modellen konkretisert kvalitetsbegrepet i seks områder. Disse er ment å være romslige, generelle og overordnede, for å passe med et bredt spekter av aktiviteter og elevkompetanser.
Et viktig poeng
I sin generelle form er de ikke egnet til bruk med elevene, men vi skal også se på hvordan begrepet innen hvert kvalitetsområde kan konkretiseres i henhold til elevenes alder, forståelse og til den aktuelle aktiviteten/konteksten.
Et annet viktig poeng
I praktisk bruk vil man også oppleve at et eller flere områder i gitte sammenhenger ikke er så relevante, mens et annet kanskje er ekstra viktig. Man kan derfor fjerne og/eller vekte kvalitetsområdene ulikt i forskjellige sammenhenger.
Et tredje viktig poeng
Kvalitetsområdene representerer ikke helt adskilte sider av kvalitet. De påvirker hverandre i større eller mindre grad.
Det er for eksempel ikke alltid så lett å skille kvalitetsområdene fra hverandre. Skyldes en “tam” framføring at man ikke har et bevisst forhold til musikkens uttrykk eller at eleven ikke mestrer håndverket godt nok? Det er ikke alltid så viktig å plassere årsaken i et av kvalitetsområdene, men poenget er at man ser etter alle sider i vurderingsdialogen.
De seks kvalitetsområdene er:
Formale virkemidler
Formale virkemidler handler om de elementene som er satt sammen for å forme musikken. Det kan være musikkens grunnelementer (som puls, rytme, form, melodi, klang, dynamikk, tempo, harmonikk). Men det kan også være virkemidler som oppstår i hvordan grunnelementene er brukt.
Eksempler fra skapende arbeid:
- Musikkens form og struktur, som repetisjon, variasjon, nye deler, kontrast etc.
- Oppbygning, høydepunkt, spenning – avspenning
- Sammensetning av rytmer og klanger
Eksempel fra musikkutøvelse:
Den som spiller former også musikken, f.eks. ved å spille gradvis sterkere og sterkere (crescendo). Dette er et formalt virkemiddel som utøveren kan legge til på eget initiativ eller etter komponistens anvisning.
I praktisk bruk
Elevene lager egen tekst til en stevtone og har lært at nystev har enderim på slutten av 1.-2. linje og 3.-4. linje. De har også lært den spesielle rytmen som er typisk for nystev. Rim og den bestemte nystev-rytmen er formale virkemidler som elevene må bruke. Læreren har valgt dette som gjenstand for vurdering.
- I dette eksemplet kan begrepet formale virkemidler erstattes med rim og rytme.
Elevene spiller gitar, har lært tre grep og bruker dette til å akkompagnere hverandre i enkle sanger. Foruten å klare grepene har de lært hvordan de kan variere rytmen de spiller med høyre hånd. Dette er et formalt virkemiddel som de kan bruke i større eller mindre grad, avhengig av hvor godt de mestrer gitarspillet.
- I dette eksemplet kan begrepet formale virkemidler erstattes med rytmen i høyre hånd.
Vurderingen vil som regel dreie seg om i hvilken grad elevene viser at de kjenner til og kan bruke formale virkemidler bevisst i sitt arbeid. Kvaliteten på bruken vil ofte gå inn under håndverk. På den måten blir det mulig å skille mellom det å ha forstått hvilke virkemidler som kan være med, fra kvaliteten på gjennomføringen. (Jeg kommer tilbake til dette under “Eksempler”.)
Tillegg
- Hvorfor bruke begrepet formale virkemidler, når det finnes enklere ord som i eksemplene over? Fordi det er praktisk å ha en generelt begrepsapparat som kan brukes uavhengig av den enkelte aktivitet. Dette er kanskje mest for læreren som skal ha oversikt over hele fagfeltet. Med elever vil kjente begreper og konkretisering knyttet til aktiviteten gi best læringseffekt.
- Begrepet formale virkemidler er bl.a. mye brukt i forbindelse med billedkunst, og kan defineres som de virkemidler kunstneren har for å realisere kunstverkets innhold. Tilstedeværelsen av virkemidler vil alltid ha sammenheng med hvordan (med hvilken kvalitet) disse er brukt. Det siste ser vi på som en del av håndverket.
- Sammensetningen av de formale virkemidlene er det vi kaller komposisjon, mens den virkningen dette har på oss som publikum kalles dramaturgi.
Håndverk
Håndverk handler om kvalitet i gjennomføringen, bl.a. på grunnlag av tilegnede ferdigheter og kunnskaper.
Eksempler fra skapende arbeid:
- Kvalitet i sammenstilling og bruk av de formale virkemidlene.
- Gode eller dårlige rim i arbeid med tekst.
Eksempel fra musikkutøvelse:
- Eleven vet kanskje godt hvordan et gitargrep skal tas, men sliter med håndverket mht. å plassere fingrene slik at alle strengene klinger.
- Forholde seg til pulsen/rytmen i et samspill.
- Spille riktig og synge rent.
I praktisk bruk
Eksempel fra å lage musikk:
Elevene lager en tekst. Formen tilsier at det skal være enderim mellom 1. og 2. linje. En elev skriver:
Jeg gikk ut i skogen, ville bare bort,
da merket jeg at jeg hadde gått meg bort.
Det er tydelig at eleven har forstått at 1. og 2. linje skal rime, men håndverket er ikke helt godt. I dialogen med eleven er det her naturlig å snakke om kvaliteten på rimet.
Dette er et eksempel på hvordan det kan være nyttig å skille mellom det å kjenne til de formale virkemidlene og den håndverksmessige utførelsen.
Eksempel fra musikkutøvelse:
Elevene spiller gitar, har lært tre grep og bruker dette til å akkompagnere hverandre i enkle sanger. Håndverket kan her blant annet handle om kvaliteten på gitarspillet, i tillegg til å kjenne grepene. Altså på hvilket nivå de klarer å utøve spillingen, – et nyttig skille mellom kunnskap og ferdighet i gitarspillet.
Vurdering
En svak utførelse kan ofte skyldes håndverket, samtidig som den også kan avdekke at eleven har lært mye i aktiviteten. Da er det nyttig at lærer og elev skiller dette. Eleven kan for eksempel få ros for å vite godt hvordan gitargrepene skal være, – en ros som motiverer til ytterligere innsats for å øve på å bruke de i praksis. Vi hjelper eleven til å se både det som er bra og hva han skal arbeide videre med.
En annen elev kan spille med blendende godt håndverk, men uten at musikken gis liv og personlig utrykk. Da er håndverket godt, og eleven kan utfordres til innsats på andre kvalitetsområder i samme aktivitet.
En bevissthet om det å skille håndverk fra andre kvalitetsområder kan tilføre viktige nyanser til vurderingsdialogen og brukes til å konkretisere hva som er bra og hva eleven skal arbeide videre med.
Stilfølelse
Stilfølelse handler om hvordan eleven forholder seg til stil og sjanger.
De fleste musikkformer har noen anerkjente mønstre eller normer for hvordan musikken framføres. Eleven blir kjent med disse gjennom musikalske erfaringer i og utenfor skolen, både ubevisst og gjennom undervisningen. Da blir man også mer var for detaljer og nyanser i musikken.
Men god stilfølelse handler slett ikke om at man må reprodusere eller følge stilen slavisk. Tvert i mot, vi har mange eksempler på at det å bryte med stilen/sjangeren åpner for utvikling av uttrykket. Sjangeren «verdensmusikk» er et slikt eksempel, og har blitt til ved å kombinere normer fra ulike sjangrer.
I praktisk bruk:
Elevene har lært om RAP og skal nå lage en låt i grupper. De skal ha med formale virkemidler som rytmisk tekst, rim, refreng med en melodisk variasjon og et passende akkompagnement. Det vil være lett å høre om elevene forholder seg til RAP som sjanger/stilart eller om de «bare» framfører en rytmisk tekst de har laget.
Det kan være en utfordring å peke konkret på hvilke stiltrekk som gjelder for ulike typer musikk. Vi kan reflektere over det med elevene, men presist blir det ikke før vi også kombinerer refleksjoner med lytteeksempler.
Vurdering av stilfølelse kan by på utfordringer knyttet til å skille lærerens egne preferanser ut fra vurderingen. Er et brudd med den etablerte stilfølelsen et tegn på god kvalitet eller viser den manglende kompetanse? Gjennom dialogen med elevene underveis i prosessen kan vi få verdifull innsikt i elevenes intensjoner og valg. Er bruddet med sjangertrekk et bevisst forsøk på å fornye musikken kreativt? I så fall kan jo det være positivt, selv om man ikke er helt “i mål”. Hvis vi er i tvil om dette når vi vurderer, bør tvilen komme eleven til gode.
Noen ganger kan vi gi oppgaver som ikke har rom for den type “kreative utskeielser”. Da må vi si det klart og tydelig. Generelt skal vi imidlertid være oppmerksomme på at hvis vi gir for lite kreativt spillerom, særlig over tid, så kan faget komme i konflikt med kunstens egenart (som beskrevet øverst i denne fanen).
En lærer som har sine egne musikalske erfaringer fra et bredt musikkvalg vil ofte ha bedre forutsetninger for å fri seg fra egne preferanser.
Mer om stilfølelse
I noen tilfeller, når musikkformen er nokså fjern fra ens egne referanserammer, er det slik at en viss stilfølelse må opparbeides før man i det hele tatt kan ha glede av musikken. Dette er i seg selv en god grunn for å la elevene få lytte til og spille/synge mange varierte musikkformer. Man kan «risikere» å oppdage noe man ikke visste at man likte. Elever som bare eksponeres for musikk de lett kan like frarøves denne muligheten.
Kreativitet
Kreativitet handler om skapende evner, idérikdom, oppfinnsomhet og om å se nye muligheter. Det kan dreie seg om å skape noe helt nytt, men ofte er det vel så gjerne snakk om å se nye kombinasjoner eller muligheter i kjent materiale.
Eksempler fra skapende arbeid:
- En gruppe elever har fått to skjeer hver og skal lage en framføring med rytmer og bevegelser. Når de er ferdige viser det seg at de har brukt skjeene som lydkilde på måter vi ikke hadde tenkt på. Lyd og bevegelser er stilt sammen med stor oppfinnsomhet.
Eksempel fra musikkutøvelse:
- Eleven øver på å framføre en kjent sang. Det å synge er i seg selv ikke kreativt, men elevens tolkning og framføring kan vise nye muligheter i tilnærmingen til materialet.
Vurdering
Vurdering av kreativitet er på mange måter problematisk.
- Skal vi vurdere tilstedeværelse kontra fravær av kreativitet, altså en slags kvantitativ vurdering? Eller også kvaliteten på det kreative?
- Er det totalt nyskapende bedre enn en forsiktig og subtil kreativ bruk av materialet?
- Utforsking forutsetter mot til å ta sjanser, og det vil ikke alltid lykkes. Kan det belønnes uansett? Vil frykten for en dårlig karakter begrense motet til å utforske?
- Kreative personer har ofte fått en negativ omtale i sin samtid, mens de senere ble hyllet…
Lærerens musikkfaglige oversikt vil og skal danne et bakteppe for vurderingen, men samtidig kan man være ydmyk i forhold til at kreativitet kan utfordre, bryte grenser og teste ut det ukjente. Et stramt vurderingsregime kan lett binde opp disse kreftene og virke mot sin hensikt. Det viktigste er kanskje at vi er oppmerksomme på at vurderingen ikke forholder seg til en fasit, men bygger på dialog med elevene.
Vi ser gjerne på kreativitet som en god egenskap, men samtidig er det viktig å huske på at kvalitetsområdene kan vektes ulikt i forhold til mål for aktiviteten. Noen ganger kan det også være viktig å tøyle kreativiteten.
Uttrykk
Uttrykk handler om det ekspressive – om å leve seg inn i en kunstnerisk intensjon.
Kunst handler jo i stor grad om å fortelle «noe» til sitt publikum. Dette «noe» kan inneholde alt fra kritiske kommentarer om samtiden, stemninger, fiksjon og fantasi – til uttrykk som ikke har noen annen mening eller verdi utover seg selv. Men uansett handler det om et innhold som søker å bevege mottakeren. Motsatt vil det uttrykksløse mangle den nerven og kraften som har potensial til å skape en opplevelse.
I praktisk bruk:
Elevene lager en framføring av rytme og bevegelse (a lá «Stomp»). Den kan ha en handling eller være en sammensetning av lyder og bevegelser som forsterker hverandre i en stemning. Det kan være stor forskjell på om elevene bare framfører lyder og bevegelser eller om de også legger til noe ekstra som gjør framføringen uttrykksfull. Dette «noe ekstra» kan f.eks. være ansiktsuttrykk som gjennomført passer med den stemningen de vil oppnå.
- I praktisk arbeid kan vi velge å bruke ansiktsuttrykk og kroppsspråk som konkretisering for elevene. Veiledningen kan starte her, samtidig som vi ser etter, og samtaler om det uttrykksfulle med et bredere blikk. For uttrykket ligger jo også i selve musikken.
Formidling vil ofte være tett knyttet til valg av uttrykk, men noen ganger er det nyttig å skille. En elev som har laget en sang kan ha et sterkt og personlig uttrykk, samtidig som håndverket er svakt. Eleven kan trenge veiledning på en rekke områder, men vi merker likevel at det er noe der som er autentisk, ektefølt og personlig. Formidlingen fungerer dårlig, men eleven kan få anerkjennelse for uttrykket som ligger bak og veiledning mot å klare å formidle uttrykket tydeligere.
Vurdering
Vurdering av uttrykk kan være problematisk. Kunstneriske opplevelser er ikke basert på eksakt vitenskap. Kunstneren kan derfor ha en sterk intensjon uten at mottakeren får en opplevelse av den grunn. På samme måte kan eleven føle at han gir musikken et sterkt uttrykk, mens læreren opplever det som uttrykksløst. Det er selvfølgelig viktig at vurderingen ikke forholder seg til om læreren liker uttrykket eller ikke. Samtidig skal man ikke overvurdere problemene. I praksis er det ofte ikke så vanskelig å vurdere om elever har en kunstnerisk intensjon eller ikke. Også her blir dialogen mellom lærer og elev viktig.
Formidling
Formidling handler om å legge til rette for mottakerens opplevelse.
Det kan tas valg knyttet til hvordan kunsten kommuniserer med sitt publikum. F.eks. vil framføringen av en sang for medelever kanskje foregå litt annerledes enn om samme sang skal synges for en barnehage like ved skolen.
Men formidling kan også være valg knyttet til for eksempel samspill mellom ulike kunstarter, som når man bruker musikk som virkemiddel for å forsterke stemningene i en tekst. Vi kan si at begrepet rommer de valg som tas for å bringe kunsten videre til mottakeren.
Formidling vil ofte være tett knyttet til valg av uttrykk, men noen ganger er det nyttig å skille. En elev som har laget en sang kan ha et sterkt og personlig uttrykk, samtidig som håndverket er svakt. Eleven kan trenge veiledning på en rekke områder, men vi merker likevel at det er»noe» der som er ektefølt og personlig. Formidlingen fungerer dårlig, men eleven kan få anerkjennelse for uttrykket som ligger bak og veiledning for å klare å formidle uttrykket.
Vi har lett for å tenke at formidling kun knyttet til en utvøversituasjon. Men formidlingen kan gjerne starte når verket blir skapt, f.eks. ved at komponisten beskriver rammer for framføringen.
I praktisk bruk
Elevene øver på en sang som skal synges som del av en forestilling. Vi ønsker at de skal gi liv til framføringen ved å se på publikum og legge til en lett og uanstrengt bevegelse i stedet for å stå helt stive.
- I arbeid med elevene kan vi bruke blikk og bevegelse for å konkretisere den delen av formidlingen vi ønsker å fokusere på.
Elevene forbereder en framføring for en barnehage like ved skolen. De velger å presentere innslagene med en kort muntlig tekst for at barna lettere skal forstå hva som skjer.
- I arbeid med elevene kan vi snakke om presentasjon.
Vurdering
Vurdering av formidling kan bl.a. ta utgangspunkt i om eleven(e) tar ansvar for å opprette kommunikasjon og om denne kommunikasjonen er tilpasset uttrykket.
Eksempler
Eksempel 1
En klasse på 5. trinn har om nystev. Som en del av opplegget skal de lage egne tekster. En elev skriver:
Og Martin syklet av sted på veien
og se, så trynte han midt på veien!
Men ingen aner hvordan det gikk,
for han ble kjørt bort med neste trikk.
I nystev skal 1.-2. og og 3.-4. linje danne rim-par. I eksemplet over ser vi at eleven har brukt samme ord i 1. og 2. linje. Rim vil her være et formalt virkemiddel som skal være med. I tilbakemelding til eleven vil man lett kunne kommentere at “veien” og “veien” i 1.-2. linje ikke er rim, – det er samme ord. Men sjansen er stor for at eleven vet akkurat dette fra før. I stedet for å kommentere at rimet ikke var godt, kunne følgende dialog finne sted:
– Jeg ser du har forstått hvor det skal være rim, så bra! Hvordan synes du det gikk å lage rim?
– Det gikk fint i 3.-4. linje, men i 2. linje fant jeg ikke noe som rimer på veien.
I stedet for en unyansert kritisk tilbakemelding, har læreren nå gitt anerkjennelse for at eleven har kunnskap om hvordan rim brukes som formalt virkemiddel i nystev. I tillegg har lærer og elev sammen reflektert over at det var vanskelig å finne gode rim. Elevens utfordring her har med andre ord handlet om håndverket.
Eksemplet viser at det kan være viktig å skille mellom kvaliteten på ulike deler av et arbeid for å kunne gi konkret ros og konstruktiv tilbakemelding. Kvalitetsområdene hjelper oss til å skille ulike sider av kvaliteten ved et arbeid.
Eksempel 2
En klasse har hatt om musikk fra ulike tidsepoker. Det er på tide å anvende kunnskapen og elevene skal lage et enkelt musikkstykke i middelalderstil. De har lært om virkemidler som kan gi musikken et middelalderpreg.
Under framføringen for resten klassen er det en gruppe som har laget spennende musikk, men det låter slett ikke middelalder. Gruppene gir hverandre tilbakemeldinger. Det kommer fram at gruppa ha brukt alle de virkemidler de har lært om i forbindelse med musikk fra middelalderen. De formale virkemidlene er altså med. De er flinke til å spille, så håndverket er også godt. Videre har gruppa latt kreativiteten blomstre da de laget stykket. Det kan synes fint, men nå var jo oppgaven å lage musikk i middelalderstil. Da kan stor kreativitet fra en elev på 2000-tallet bryte med stilfølelsen fra 1000-tallet.
I dette eksemplet ser vi dermed at det er viktig å definere vurderingskriteriene tydelig på forhånd.
- Skal gruppa få en god vurdering fordi de har utvist stor kreativitet, selv om det gikk på bekostning av stilfølelsen?
- Eller burde de i denne sammenheng lagt litt bånd på kreativiteten og holdt mer på det autentiske middelalderpreget?
Uansett gjør lærerens bevissthet om kvalitetsområdene det lettere å peke klart og konkret på de ulike sidene ved et elevarbeid.
Se flere eksempler i neste fane: Samtalerom
Samtalerom
I denne delen setter vi kvalitetsområdene sammen i et samtalerom og ser nærmere på to konkrete eksempler. Samtalerommet brukes til å fokusere og konkretisere vurderingsdialogen, enten den skjer mellom lærer og elev, mellom elever eller fra lærer til lærer. Dette bringer oss nærmere en felles forståelse for
- hva man skal oppnå
- hva man har oppnådd i forhold til kjennetegnene på måloppnåelse
- hva man kan arbeide videre med
Kvalitetsområdene angir altså områder som påvirker kvaliteten i et arbeid. Disse er på ingen måte hierarkisk ordnet og likner ikke på taksonomier som beskriver et stadig høyere nivå. En elev kan være god på kreativitet, men ikke så god på håndverket. For en annen kan det være omvendt. Vurderingen av disse kommer blant annet an på hva som er målet for aktiviteten og hvilke kjennetegn på måloppnåelse som er kommunisert med elevene.
Til den kommunikasjonen etablerer modellen et begrepsapparat og samtalerom. Kvalitetsområdene er derfor satt i en sirkel for å symbolisere at de kan være like viktige og at de påvirker hverandre.
Eksempel 3:
Elevene lager rytmiske komposisjoner i grupper. De tar utgangspunkt i enkle rytmefigurer som settes sammen. Læreren har fokusert på at de skal
- gi komposisjonen en form med repetisjon og variasjon etter følgende mønster: A B A C A D A (rondoform)
- øve inn rytmene godt slik at de framføres med felles puls og god rytmikk
- framføre komposisjonen med enkle bevegelser til, der poenget ikke er å lage en dans, men å gi komposisjonen en god formidling
Her ser vi at punkt 1 dreier seg om hvilke elementer som er satt sammen, altså formale virkemidler. Punkt 2 beskriver kvaliteten på selve håndverket i framføringen, mens punkt 3 handler om formidling. Punkt 2, om puls og rytme, framheves av læreren som spesielt viktig.
I dette tilfellet ser samtalerommet slik ut:
De tre områdene etablerer et samtalerom som bidrar til å
- fokusere dialogen mellom lærer og elever og rette blikket mot de områdene vi ønsker å vurdere
- føre en dialog om kvalitet
- snakke om det samme
- konkretisere.
Dette er nyttig både i vurdering for læring og i vurdering av et sluttprodukt.
Eksempel 4:
Elever på ungdomstrinnet spiller gitar til sangen “Love Is All Around”, og bruker grepene D, Em, G og A7. Det er mulig å bruke forenklede grep til Em og G. Etter en felles gjennomgang øver elevene i små grupper fram mot en enkel framføring. Grepene følger et bestemt mønster i store deler av sangen, så det er forventet at de klarer å synge mens de spiller.
Lærer og elever drøfter i fellesskap hvordan de vil tolke følgende kjennetegn på måloppnåelse:
Jeg kan øve inn og framføre en låt med sang og fire grep på gitar. Musikken framføres med vekt på godt håndverk og god formidling.
Kjennetegnet innebærer at de skal vise kompetanse innen øving, formidling, sang og gitarspill. Dette konkretiseres med stikkord som:
Merk: I dette eksemplet ser vi at kvaliteten på sangferdighet ikke er lagt vekt på. Her har læreren lagt mer vekt på gitarspillet, men det kan selvsagt også være naturlig å trekke inn mer om sang i kommentarer knyttet til vurdering for læring. Øving er også trukket inn som en kompetanse.
Samtalerommet ser i dette tilfellet slik ut:
Igjen hjelper områdene oss med å fokusere vurderingsdialogen mot kvalitet, snakke om det samme og konkretisere. Det gir tolkningsfellesskap i forhold til kompetansemålenes mer generelle formuleringer. Ikke minst gir det også en forutsigbarhet. Elevene vet hva de blir vurdert på i et definert samtalerom.
Hvorfor definere et samtalerom?
Elevene har krav på å vite konkret hva de blir vurdert på. I tillegg viser forskning at de lærer mest av vurderingen dersom de selv får delta, f.eks. gjennom dialog og egenvurdering. Samtalerommet stiller opp hvilke konkrete områder vi skal ta stilling til. Forutsigbarhet er en forutsetning for god og rettferdig vurdering.
I tillegg vil det ofte dukke opp andre sider ved et elevarbeid som fortjener en kommentar. Det er nyttig, og samtalerommet skal ikke ha en ekskluderende funksjon. Men den formelle vurderingen må nødvendigvis ta utgangspunkt i det elevene har fått vite at de skal vurderes på.
Hittil har vi etablert et begrepsapparat og et dialogverktøy. Vi går videre til selve vurderingen i neste del.
Piler og profiler
Her skal vi se hvordan kvalitetsområdene og samtalerommet settes sammen til et verktøy for vurdering og dokumentasjon. Vi holder oss til eksempel 3 og 4 fra forrige side.
Eksempel 3 tok for seg elever som i grupper lager enkle rytmekomposisjoner. De skal forholde seg til repetisjon og variasjon i en bestemt form (A B A C A D A) og lage enkle bevegelser som forsterker formidlingen. Puls og rytmikk er vektlagt. Læreren bruker samtalerommet for å konkretisere og snakke om kvalitet i det arbeidet de gjør, og for å definere hvilke områder som er gjenstand for vurdering. I dialogen læreren kommer følgende fram i en av gruppene:
- De har klart å bruke repetisjon og variasjon for å skape den formen de skulle lære om.
- De har laget mange komiske bevegelser som gir framføringen et humoristisk preg.
- Men rytmisk fungerer framføringen ikke så godt. Samspillet faller delvis fra hverandre og de følger ikke pulsen godt nok.
Læreren og elevene trekker nå piler fra midten av samtalerommet og ut mot de ulike kvalitetsområdene. Lengre pil betyr høyere kvalitet. Figuren kan se slik ut:
- Pilen for form er lang, – dette har gruppa fått til veldig bra.
- Pilen for bevegelser og formidling er noe kortere, men dette har også gått nokså bra.
- Pilen for puls og rytme er derimot kort og indikerer at de strever med dette.
I samtalen kommer det fram at elevene synes det er vanskelig å få til rytmene mens de gjør bevegelsene. Som tidligere nevnt har læreren poengtert at puls og rytme er spesielt viktig i denne aktiviteten, og veier derfor tyngre i vurderingen enn de to andre områdene. Dermed bør de resten av øvetiden forenkle bevegelsene noe, for å gi mer fokus på samspillet. (Mindre show og mer rytme – da blir kanskje også showet bedre fordi de klarer å utføre det.)
Pilene, sammen med informasjon om vektingen, viser en kompetanseprofil på det arbeidet elevene gjør. Samtidig peker den konkret på hva som er bra og hva som bør forbedres.
I eksempel 4 var det fire områder i samtalerommet: øving, gitar, sang/spill og formidling. Kjennetegnet på måloppnåelse ble konkretisert nokså detaljert. En stund ut i prosessen får elevene følgende modell med seg i øvingen:
Her er det lagt på ringer for å vise måloppnåelse på tre nivåer. Elevene kan selv vurdere sitt eget arbeid ved å sette piler fra midten og utover. En elev lager disse pilene:
Dette er et godt utgangspunkt for vurderingsdialogen når læreren kommer rundt for å hjelpe til:
- “Jeg ser at du er godt fornøyd med hvordan du får til sang og spill samtidig. Det er jeg enig i, – dette låter veldig fint!”
- “Har du tenkt på hvordan du kan utvikle dette enda litt videre? Hva med å legge til noen enkle rytmer i høyre hånd?”
- “Du har enda litt tid til å øve før framføringen, men jeg ser du har satt en veldig kort pil på formidling. Hvorfor det? Gruer du deg? Men vi er jo enige om at kvaliteten på det du gjør er veldig bra?”
Eleven har nettopp gjort en egenvurdering underveis i prosessen og denne ble utgangspunkt for dialogen om det videre arbeidet. Egenvurderingen kan også komme på slutten av en prosess, og den kan gjentas slik at man kan se utvikling over tid.
Læreren kan utføre sin vurdering på samme måte. Pilene og kompetanseprofilen er en rask måte å ta notater underveis som reduserer behovet for å skrive mange ord. Det er tidsbesparende og utgjør dermed en avgjørende forskjell i en hektisk time med opp mot 30 elever. (Og etter timen venter neste gruppe i døra…) Forutsetningen er at læreren har systemet godt innarbeidet i sin tankegang og det kan selvsagt være noe behov for øvelse.
Under framføringen kan læreren ha et skjema med informasjon om
- dato for vurderingen
- kompetansemål
- kjennetegn på måloppnåelse
- konkretisering og vekting av kvalitetsområdene
- plass for kompetanseprofil for alle elevene
- evt. plass for korte merknader
Ved hjelp av fire piler gis alle elevene en vurdering av kompetanse i forhold til kjennetegn på måloppnåelse. Tilleggskommentarer kan gis ved behov. Det går raskt og er gjennomførbart underveis i timen. På den måten kan læreren ofte samle datert dokumentasjon på faglig konkrete vurderinger av elevkompetanse.
Et eksempel på et slikt skjema er tilgjengelig for nedlasting i nettbutikken.
Den generelle modellen – en generell ramme:
Vi har sett eksempler på modellen i bruk. Den generelle modellen, med alle seks kvalitetsområdene ser ut som på bildet nedenfor. Men det er verd å merke seg at dette er en ramme for læreren, mens begrepene erstattes med ulike kontekster.
Bruksområder
Gjennom å definere seks kvalitetsområder, sette disse inn i et samtalerom og etablere et system for vurdering av kompetansen har vi fått en modell egnet for flere bruksområder. Noen er gitt i eksemplene på de foregående sidene. Her er en oppsummering:
Utøvende og skapende musikkarbeid
Modellen er først og fremst utarbeidet for musikkfagets utøvende og skapende sider. Hensikten er å identifisere og konkretisere ulike sider ved kvalitet i elevenes arbeid og mestring. Dette gjør både dialogen og vurderingen lettere, i tillegg til at dokumentasjonen kan bli mer konkret.
Kvalitetsmodellen reduserer ikke behovet for en lærer med god kompetanse på fagområdet, men bidrar til en tydeligere vurderingsdialog og derved økt læring. For læreren er den dessuten et verktøy som gjør vurderingsarbeidet mer gjennomførbart i en hektisk skolehverdag.
Det ville være et feilspor å foreta en slags summering av pilene som utgangspunkt for å fastsette karakterer. Likevel blir vurderingen så konkret og spesifikk at veien fra vurdering til karaktersetting blir betydelig forenklet.
Gjennomførbar dokumentasjon
Kvalitet i musikk er ikke en målbar størrelse og vurderingsarbeidet vil derfor være basert på skjønn, i kombinasjon med konkrete kjennetegn på måloppnåelse. Dermed er det vanskelig å legge fram en absolutt objektiv dokumentasjon på elevenes utøvende og skapende kompetanse i faget.
Kvalitetsmodellen tar heller ikke sikte på det, men læreren dokumenterer sin vurdering ut fra en konkret modell som knytter kvaliteter i elevenes arbeid til kjennetegn på måloppnåelse. Det går raskt å lage denne type dokumentasjon. Den er et produkt av dialogen, som igjen er en del av undervisningen.
Et eksempel:
Elevene øver på et utøvende arbeid eller er i en skapende prosess. Dette skal lede til en framføring av det de har øvd på/laget. Læreren har et ark med mange små opptegninger av modellen.
Underveis i veiledningen fører han opp navn og de aktuelle pilene som uttrykk for den kompetansen eleven viser. (I spesielle tilfeller kan det suppleres med enkle stikkord.)
På framføringen kan han evt. supplere med nye piler i en annen farge. Arket dateres og lagres sammen med informasjon om kompetansemål og kjennetegn på måloppnåelse.
Dette må ansees som en grundig dokumentasjon, samtidig som den er ferdig til arkivering i det øyeblikk elevene går ut av musikkrommet. Det siste innebærer en betydelig tidsbesparelse, samtidig som det ofte øker kvaliteten på vurderingsarbeidet fordi man blir mindre avhengig av å huske detaljene til lærerens kontortid senere på dagen.
Daterte kompetanseprofiler kan brukes i kombinasjon med andre vurderingsverktøy, som logg, mappemetodikk, målark etc.
Lærerens vurdering
Læreren kan
- bruke modellen i vurderingsdialogen med elever, og med andre lærere, før, under og etter et undervisningsforløp.
- effektivt vurdere mange elever i rask rekkefølge, slik behovet ofte er i undervisningen. Ved å ha mange modeller samlet på ett skjema kan elevgruppen vurderes fortløpende. Det går raskt å tegne opp piler for elevene og dette reduserer behovet for skriftlig formulerte kommentarer.
- holde oversikt over elevenes utvikling ved å ha jevnlige daterte kompetanseprofiler for hver elev.
Elevens egenvurdering
Elevene kan
- vurdere sin egen kompetanse på gitte områder
- se utviklingen over tid i et arbeid ved å se hvordan pilene blir lenger i løpet av prosessen
- se utviklingen over tid ved å sammenlikne kompetanseprofiler i ulike arbeider
Faglig dialog mellom elever
Modellen kan brukes til å strukturere og fokusere faglig dialog mellom elever.
Ønskekvistmodellen
Kvalitetsmodellen er basert på Ønskekvist-modellen som er utviklet ved Aarhus Universitet.
Ønskekvist-modellen er en modell for vurdering av kunstnerisk kvalitet i performativ kunst, utviklet av Jørn Langsted, Karen Hannah og Charlotte Rørdam Larsen på Institut for Æstetiske Fag, Århus Universitet.
Med denne modellen ønsker man å skape et samtalerom for vurdering av kunstnerisk kvalitet. I den sammenheng etableres noen kjernepunkter man må ta stilling til: VILLEN, KUNNEN og SKULLEN – eller ENGASJEMENT, EVNER og NØDVENDIGHET. Så settes begrepene sammen til en modell med piler, tilsvarende som i Kvalitetsmodellen.
Pilene ha ulik lengde for å markere at et område f.eks. står sterkere enn de andre. Det er imidlertid ikke gitt at “det perfekte kunstverk” oppstår når pilene er lange på alle områder. Hensikten er heller å markere at utsagn om kvalitet kan legge vekt på ulike områder. Noen legger vekt på villen, noen på skullen eller kunnen, mens andre igjen kanskje legger vekt på sammenhengen mellom pilene. En slik sammenheng synliggjøres også ved at pilene uttrykker en slags visuell profil som kan være utgangspunkt for vurderingen.
I Ønskekvist-modellen unngår man bevisst å plassere kjernebegrepene som vinkelspisser i en trekant fordi det ville symbolisere et lukket rom. I stedet bruker man piler som uttrykker at områdene trekker i flere retninger og at begrepene utgjør en kjerne som utgangspunkt for diskusjon om kvalitet.
Mer om Ønskekvistmodellen:
- “Ønskekvisten – En håndbog i evaluering af teater, dans og musik.” (Langsted, Hannah og Rørdam Larsen / forlaget Klim / ISBN: 87-7955-366-4)
