Publisert 7. juli 2017

Del 2a: Kvalitetsområder

Denne delen peker på seks faktorer som er med å definere kvalitet i utøvende og skapende arbeid med musikk i skolen. Vi kaller dette for kvalitetsområder. Begrepene er i utgangspunktet gjort generelle og overordnede, slik at de kan passe med et bredt spekter av aktiviteter og elevkompetanse. Hensikten med kvalitetsområdene er å konkretisere og identifisere ulike sider ved kvalitet.

Ved å klikke på begrepene nedenfor får du opp et vindu med forklaring, eksempler på konkretisering og forenkling for praktisk bruk med elever.

De seks kvalitetsområdene er:

Et viktig poeng er at kvalitetsområdene i praktisk bruk ofte må konkretiseres og tilpasses den enkelte aktivitet slik at de blir kommuniserbare med elevene på deres nivå. De generelle begrepene over skal passe for et bredt spekter av aktiviteter, elevprodukter og kompetanse eleven viser i arbeidet.

I praktisk bruk vil man også oppleve at et eller flere områder i gitte sammenhenger ikke er så relevante, mens et annet kanskje er ekstra viktig. Man kan derfor fjerne og vekte kvalitetsområdene ulikt i forskjellige sammenhenger.

Et annet viktig poeng er at kvalitetsområdene bare dekker kompetansen eleven viser i arbeidet. Andre faktorer, som f.eks. øving, innsats, tålmodighet, samarbeidsevne og mot kan også være viktige i prosessen på vei mot å oppnå kvalitet. Men fagvurderingen i skolen skal kun forholde seg kompetansemålene. Forhold som innsats og samarbeidsevne er derfor en del av vurderingen i orden og oppførsel.

Et tredje viktig poeng er at kvalitetsområdene ikke representerer helt adskilte kategorier. De påvirker hverandre i større eller mindre grad. For eksempel er det lett å se at dårlig kvalitet på håndverket ofte også vil påvirke formidlingen.

Det er ikke alltid så lett å skille kvalitetsområdene fra hverandre. Skyldes en "tam" framføring at man ikke har et bevisst forhold til musikkens uttrykk eller at eleven ikke mestrer håndverket godt nok? Det er ikke alltid så viktig å plassere årsaken i et av kvalitetsområdene, men poenget er at man ser etter alle sider i vurderingsdialogen.

På neste side blir kvalitetsområdene satt sammen til et samtalerom og vi bruker to konkrete eksempler på forenkling og konkretisering inn mot bestemte aktiviteter.

Beskrivelse av de 6 kvalitetsområdene:

Formale virkemidler

Formale virkemidler handler om de elementene som er satt sammen for å forme musikken. Det kan være musikkens grunnelementer slik de er definert i Kunnskapsløftet (puls, rytme, form, melodi, klang, dynamikk, tempo, harmonikk). Men det kan også være virkemidler som oppstår i hvordan grunnelementene er brukt.

Eksempler fra skapende arbeid:
  • Musikkens form og struktur, som repetisjon, variasjon, nye deler, kontrast etc.
  • Oppbygning, høydepunkt, spenning – avspenning
  • Sammensetning av rytmer og klanger
Eksempel fra musikkutøvelse:

Den som spiller former også musikken, f.eks. ved å spille gradvis sterkere og sterkere (crescendo). Dette er et formalt virkemiddel som utøveren kan legge til på eget initiativ eller etter komponistens anvisning.

I praktisk bruk:

Elevene lager egen tekst til en stevtone og har lært at nystev har enderim på slutten av 1.-2. linje og 3.-4. linje. De har også lært den spesielle rytmen som er typisk for nystev. Rim og den bestemte nystev-rytmen er formale virkemidler som elevene må bruke.

  • I arbeid med elevene kan vi her bruke de konkrete begrepene: rim og rytme.

Elevene spiller gitar, har lært tre grep og bruker dette til å akkompagnere hverandre i enkle sanger. Foruten å klare grepene har de lært hvordan de kan variere rytmen de spiller med høyre hånd. Dette er et formalt virkemiddel som de kan bruke i større eller mindre grad, avhengig av hvor godt de mestrer gitarspillet.

  • I arbeid med elevene kan vi snakke om rytmen i høyre hånd.

Vurderingen vil som regel dreie seg om i hvilken grad elevene viser at de kjenner til og kan bruke formale virkemidler bevisst i sitt arbeid. Kvaliteten på bruken vil ofte gå inn under håndverk. På den måten blir det mulig å skille mellom det å ha forstått hvilke virkemidler som kan være med, fra kvaliteten på gjennomføringen.

Mer om formale virkemidler:

Hvorfor bruke begrepet formale virkemidler, når det finnes enklere ord som i eksemplene over? Fordi det er praktisk å ha en generelt begrepsapparat som kan brukes uavhengig av den enkelte aktivitet. Dette er kanskje mest for læreren som skal ha oversikt over hele fagfeltet. Med elever vil kjente begreper og konkretisering knyttet til aktiviteten gi best læringseffekt.

Begrepet er bl.a. mye brukt i forbindelse med billedkunst, og kan defineres som de verktøy kunstneren har for å realisere kunstverkets innhold.

Sammensetningen av de formale virkemidlene er det vi kaller komposisjon, mens den virkningen dette har på oss som publikum kalles dramaturgi.


Tilbake til lista over kvalitetsområder

Håndverk

Håndverk handler om kvalitet i gjennomføringen, bl.a. på grunnlag av tilegnede ferdigheter og kunnskaper.

Eksempler fra skapende arbeid:
  • Kvalitet i sammenstilling og bruk av de formale virkemidlene.
  • Gode eller dårlige rim i arbeid med tekst.
Eksempel fra musikkutøvelse:
  • Nivå på ferdighet, f.eks. som å spille gitargrep riktig.
  • Forholde seg til pulsen/rytmen i et samspill.
  • Spille riktig – synge rent.
I praktisk bruk:

Elevene lager en tekst. Formen tilsier at det skal være enderim mellom 1. og 2. linje. En elev skriver:

Jeg gikk ut i skogen, ville bare bort,
da merket jeg at jeg hadde gått meg bort.

Det er tydelig at eleven har forstått at 1. og 2. linje skal rime, men håndverket er ikke helt godt. I dialogen med eleven er det her naturlig å snakke om kvaliteten på rimet. Dette er et eksempel på hvordan det kan være nyttig å skille mellom det å kjenne til de formale virkemidlene og den håndverksmessige utførelsen.

Elevene spiller gitar, har lært tre grep og bruker dette til å akkompagnere hverandre i enkle sanger. Håndverket kan her bl.a. handle om kvaliteten på gitarspillet, i tillegg til å kjenne grepene. Altså på hvilket nivå de klarer å utøve spillingen, – et nyttig skille mellom kunnskap og ferdighet i gitarspillet.

Vurdering:

En svak utførelse kan ofte skyldes håndverket, samtidig som den også kan avdekke at eleven har lært mye i aktiviteten. Eleven vil ha nytte av å få hjelp til å se både det som er bra og hva han skal arbeide videre med. En annen elev kan spille med blendende godt håndverk, men uten at musikken gis liv og personlig utrykk. Da er håndverket godt, men det mangler kvalitet på andre områder.

En bevissthet om det å skille håndverk fra andre kvalitetsområder kan tilføre viktige nyanser til vurderingsdialogen og brukes til å konkretisere hva som er bra og hva eleven skal arbeide videre med.


Tilbake til lista over kvalitetsområder

Stilfølelse

Stilfølelse handler om hvordan eleven forholder seg til stil og sjanger.

De fleste musikksjangrer har noen anerkjente mønstre eller normer for hvordan musikken framføres. Gjennom musikalske erfaringer i og utenfor skolen blir elevene gradvis mer kjent med disse. På den måten blir man også mer var for detaljer og nyanser i musikken.

Men god stilfølelse handler slett ikke om at man må reprodusere eller følge stilen slavisk. Tvert i mot, vi har mange eksempler på at det å bryte med stilen/sjangeren åpner for utvikling av uttrykket. Sjangeren «verdensmusikk» er et slikt eksempel, og har blitt til ved å kombinere normer fra ulike sjangrer.

I praktisk bruk:

Elevene har lært om RAP og skal nå lage en låt i grupper. De skal ha med formale virkemidler som rytmisk tekst, rim, refreng med en melodisk variasjon og et passende akkompagnement. Det vil være lett å høre om elevene forholder seg til RAP som sjanger/stilart eller om de «bare» framfører en rytmisk tekst de har laget.

Det kan være en utfordring å peke konkret på hvilke stiltrekk som gjelder for ulike typer musikk. Vi kan reflektere over det med elevene, men presist blir det ikke før vi også kombinerer refleksjoner med lytteeksempler.

Vurdering av stilfølelse kan by på utfordringer knyttet til å skille lærerens egne preferanser ut fra vurderingen. Er et brudd med den etablerte stilfølelsen et tegn på god kvalitet eller viser den manglende kompetanse? Gjennom dialogen med elevene underveis i prosessen kan vi få verdifull innsikt i elevenes intensjoner og valg. Kanskje er det umulig å fri seg helt fra personlige preferanser når man opplever musikk. Hvis vi er i tvil om dette når vi vurderer bør tvilen komme eleven til gode.

En lærer som har sine egne musikalske erfaringer fra et bredt musikkvalg vil ofte ha bedre forutsetninger for å fri seg fra egne preferanser.

Mer om stilfølelse:

I noen tilfeller, når musikkformen er nokså fjern fra ens egne referanserammer, er det slik at en viss stilfølelse må opparbeides før man i det hele tatt kan ha glede av musikken. Dette er i seg selv en god grunn for å la elevene få lytte til og spille/synge mange varierte musikkformer. Man kan «risikere» å oppdage noe man ikke visste at man likte. Elever som bare forholder seg til musikk de lett kan like frarøves denne muligheten.


Tilbake til lista over kvalitetsområder

Kreativitet

Kreativitet handler om skapende evner, idérikdom, oppfinnsomhet og om å se nye muligheter. Det kan dreie seg om å skape noe helt nytt, men ofte er det vel så gjerne snakk om å se nye muligheter i kjent materiale.

Eksempler fra skapende arbeid:

  • En gruppe elever har fått to skjeer hver og skal lage en framføring med rytmer og bevegelser. Når de er ferdige viser det seg at de har brukt skjeene som lydkilde på måter vi ikke hadde tenkt på. Lyd og bevegelser er stilt sammen med stor oppfinnsomhet.

Eksempel fra musikkutøvelse:

  • Eleven øver på å framføre en kjent sang. Det å synge er i seg selv ikke kreativt, men elevens tolkning og framføring kan vise nye muligheter i tilnærmingen til materialet.

Vurdering av kreativitet er på mange måter problematisk. Skal vi vurdere tilstedeværelse kontra fravær av kreativitet, altså en slags kvantitativ vurdering? Eller også kvaliteten på det kreative? Er det totalt nyskapende nødvendigvis bedre enn en forsiktig og subtil kreativ bruk av materialet? Har ikke kreative personer ofte fått en negativ omtale i sin samtid, mens de senere ble hyllet?

Lærerens musikkfaglige oversikt vil og skal danne et bakkteppe for vurderingen, men samtidig kan man være ydmyk i forhold til at kreativitet kan utfordre, bryte grenser og teste ut det ukjente. Et skarpt vurderingsregime kan lett binde opp disse kreftene og virke mot sin hensikt. Det viktigste er kanskje derfor at vi er oppmerksomme på at vurderingen ikke forholder seg til en fasit, men bygger på dialog med elevene.

Vi ser gjerne på kreativitet som en god egenskap, men samtidig er det viktig å huske på at kvalitetsområdene kan vektes ulikt i forhold til mål for aktiviteten. Noen ganger kan det være vel så viktig å tøyle kreativiteten.


Tilbake til lista over kvalitetsområder

Uttrykk

Uttrykk handler om det ekspressive – om å leve seg inn i en kunstnerisk intensjon.

Kunst handler jo i stor grad om å fortelle «noe» til sitt publikum. Dette «noe» kan inneholde alt fra kritiske kommentarer om samtiden, stemninger, fiksjon og fantasi – til uttrykk som ikke har noen annen mening eller verdi utover seg selv. Men uansett handler det om et innhold som søker å bevege mottakeren. Motsatt vil det uttrykksløse mangle den nerven og kraften som har potensiale til å skape en opplevelse.

I praktisk bruk:

Elevene lager en framføring av rytme og bevegelse (allá «Stomp»). Den kan ha en handling eller være en sammensetning av lyder og bevegelser som forsterker hverandre i en stemning. Det kan være stor forskjell på om elevene «bare» framfører lyder og bevegelser eller om de også legger til «noe ekstra» som gjør framføringen uttrykksfull. Dette «noe ekstra» kan f.eks. være ansiktsuttrykk som gjennomført passer med den stemningen de vil oppnå.

  • I praktisk arbeid kan vi velge å bruke «ansiktsuttrykk» som konkretisering for elevene. Veiledningen kan starte her, samtidig som læreren ser etter det uttrykksfulle med et bredere blikk.

Formidling vil ofte være tett knyttet til valg av uttrykk, men noen ganger er det nyttig å skille. En elev som har laget en sang kan ha et sterkt og personlig uttrykk, samtidig som håndverket er svakt. Eleven kan trenge veiledning på en rekke områder, men vi merker likevel at det er»noe» der som er ektefølt og personlig. Formidlingen fungerer dårlig, men eleven kan få anerkjennelse for uttrykket som ligger bak og veiledning for å klare å formidle uttrykket.

Vurdering av uttrykk kan være problematisk. Kunstneriske opplevelser er ikke basert på eksakt vitenskap. Kunstneren kan derfor å ha en sterk kunstnerisk intensjon uten at mottakeren får en opplevelse av den grunn. På samme måte kan eleven føle at han gir musikken et sterkt uttrykk, mens læreren opplever det som uttrykksløst. Det er selvfølgelig viktig at vurderingen ikke forholder seg til om den som vurderer liker uttrykket eller ikke. Samtidig skal man ikke overvurdere problemene. I praksis er det ofte ikke så vanskelig å vurdere om elever har en kunstnerisk intensjon eller ikke. Også her blir dialogen mellom lærer og elever viktig.


Tilbake til lista over kvalitetsområder

Formidling

Formidling handler om å legge til rette for mottakerens opplevelse.

Det kan tas valg knyttet til hvordan kunsten kommuniserer med sitt publikum. F.eks. vil framføringen av en sang for medelever kanskje foregå litt annerledes enn om samme sang skal synges for en barnehage like ved skolen. Men formidling kan også være valg knyttet til f.eks. samspill mellom ulike kunstarter, som når man bruker musikk som virkemiddel for å forsterke stemningene i en tekst. Vi kan si at begrepet rommer de valg som tas for å bringe kunsten videre til mottakeren.

Formidling vil ofte være tett knyttet til valg av uttykk, men noen ganger er det nyttig å skille. En elev som har laget en sang kan ha et sterkt og personlig uttrykk, samidig som håndverket er svakt. Eleven kan trenge veiledning på en rekke områder, men vi merker likevel at det er»noe» der som er ektefølt og personlig. Formidlingen fungerer dårlig, men eleven kan få anerkjennelse for uttrykket som ligger bak og veiledning for å klare å formidle uttrykket.

Vi har lett for å tenke at formidling kun knyttet til en uvøversituasjon. Men formidlingen kan gjerne starte når verket blir skapt, f.eks. ved at komponisten beskriver rammer for framføringen.

I praktisk bruk:

Elevene øver på en sang som skal synges som del av en forestilling. Vi ønsker at de skal gi «liv» til framføringen ved å se på publikum og legge til en lett og uanstrengt bevegelse i stedet for å stå helt stive.

  • I arbeid med elevene kan vi bruke «blikk og bevegelse» for å konkretisere den delen av formidlingen vi ønsker å fokusere på.

Elevene forbereder en framføring for en barnehage like ved skolen. De velger å presentere innslagene med en kort muntlig tekst for at barna lettere skal forstå hva som skjer.

  • I arbeid med elevene kan vi snakke om «presentasjon».

Vurdering av formidling kan bl.a. ta utgangspunkt i om eleven(e) klarer å opprette kommunikasjon og om denne kommunikasjonen er tilpasset uttrykket.

Tilbake til lista over kvalitetsområder

I del 2b ser vi på eksempler på Kvalitetsområdene.


 

Creative Commons-lisens

Kvalitetsmodellen av Eldar Skjørten er lisensiert under en Creative Commons Navngivelse-IkkeKommersiell-DelPåSammeVilkår 4.0 Internasjonal Lisens. Tillatelse til annen bruk enn den som dekkes av denne lisensen kan være tilgjengelig fra https://www.musikkpedagogikk.no/kontakt.